Sunday, June 12, 2011

INIMESE VABADUS KASVADA


21. juuli – 10. november 2010 – 28.veebruar 2011

Käesoleva artikli eesmärgiks on kõnelda vabadusega seotud väärtustest, mis elavad meie kasvatuspraktikates nii avalikult kui varjatult, ja kirjeldada lähemalt üht julget alternatiivi, mille kaudu lapsed saavad vabaduses õppida. Kirjutises vaatlen põgusalt mõnede tuntud ja tunnustatud mõtlejate käsitlusi kaasaja ühiskonnast, selle mõjust inimese kasvamisele ja inimeseks olemisele ning seon selle vabaks kasvamise probleemiga.  Lisaks kirjeldan praktiliste näidete varal lähemalt inimkonda tema hällist tänaseni saatnud nähtust, milleks on mäng,  ning selle seost õppimisega.
 
SISSEJUHATAVALT

„Vanemad olid mind kasvatanud nii, et ma kohtleksin kõiki täiskasvanuid ning eriti vanemaid inimesi lugupidavalt ja aupaklikult sõltumata nende päritolust. Minu ülim kohus oli olla abiks kõikjal, kus vaja. Eriti juhiti mu tähelepanu sellele, et ma täidaksin vanemate, õpetajate, vaimulike jt, üldse kõigi täiskasvanute, teenijad kaasa arvatud, soovid ja käsud viivitamatult ning ma ei tohtinud lasta end seejuures mitte millestki muust eksitada. Kõik mis nad ütlesid oli alati õige.
Need kasvatuspõhimõtted tungisid mulle lihasse ja luusse. „
(Rudolf Höss Auschwitzi laagri juht 1979 (Miller 2007:86 järgi))
Alice Miller on oma mõjukas teoses „Am Anfang war Erziehung” (ilmunud 1980. aastal, eesti keeles avaldatud 2007. aastal pealkirja all „Sinu enese pärast. Kui kasvatusest saab kiusamine.”) kirjeldanud kasvatuse ja pedagoogiliste praktikate mõjude telgitaguseid, kõneldes sellest, millest avalikkus ja mõned kasvatusteadlased ise meeleldi vaikiksid (vt võrdluseks Maie Tuuliku artiklit Hariduses 2010/1). Analüüsides oma psühhoanalüütilise praksise mitmesuguseid juhtumeid,  intervjuusid erinevate inimestega ja viimase 200 aasta kasvatusalast kirjandust näitab Miller psühhoanalüüsi meetodeid kasutades traditsioonilise autoritaarse kasvatuspraktika traagilist mõju nii üksikisikutele kui nt ka Saksamaale ja juutidele kui rahvusele tervikuna. 
Paolo Freire (1970:9) väidab oma essees „Education for Freedom”, et  neutraalset haridust ei ole olemas, haridus on kas inimeste alistamiseks või vabastamiseks.  Inimese tee vabaduse juurde viib läbi dialoogilise protsessi, kus õpetajal on märkimisväärne roll esitamaks väljakutseid nii oma õpilastele kui olemasolevatele tingimustele. Muuhulgas rõhutab ta bürokraatlike süsteemide negatiivset mõju inimeste õppimisele ja peab väga oluliseks õppija kui subjekti aktiivset osalemist kasvatustegelikkuse loomisel.
„On hakatud aru saama, et paljukõneldud arenguvajadusi ei saa realiseerida vaigistamise või illusoorse hääle[1] (i.k. illusory voice) tingimustes. (Freire 1970:17)”  „Vaigistatud kultuuris (i.k. culture of silence) eksisteerimine on ainult vegetatsioon. Keha täidab ülavalt tulnud käskusid. Mõtlemine on raske, isegi keelatud.”(Freire 1970:43) „Selleks, et inimene saaks ennast vabana tunda peab ta saama enda determineerituse üle arutleda. Refleksiooni tulemuseks ei ole pelgalt ükskõikne märkamine, vaid sellele järgneb sihipärane tegutsemine, et murda ennast välja ümbritsevast pealesunnitud tegelikkusest. Reaalsusest lähtuv teadlik tegutsemine on seega arengu lahutamatu koostisosa, mille läbi inimene saab suhetes olevaks. (Freire 1970:52)”
Paolo Freire oli Brasiilia täiskasvanute pedagoog ja õpetaja, kes tegeles aastaid kirjaoskamatuse probleemiga Ladina-Ameerikas. Tema töödes on tähtsal kohal inimese subjektsus, eriti otsis ta vastust küsimusele, kuidas toetada inimese kasvamist vabaks. Tema kirjutised on maailma kriitilise pedagoogilise mõtte arengus olulisel kohal, kuid tänaseni eesti keelde tõlkimata[2].     
Millises keskkonnas kasvavad meie lapsed täna, kas vabadus kasvamises on enesestmõistetavus või pigem erand meie tänases kasvatustegelikkuses? Vabaduse tähtsusest kasvatuses on kirjutatud juba antiigist alates,  sh ka nüüdisaegses Eesti kasvatusteaduslikus kirjanduses (Kuurme 2006, 2007; Ruus 2000). Kuigi kasvatusteadustes kõneldakse individuaalsuse tähtsusest, on kasvatustegelikkus sageli juba oma olemuselt subjekti kujunemist takistav (Kadajas 2010; Kuurme ja Carlsson 2010; Ruus 2009;Strömpl 2006; Strömp, Selg jt 2007). See probleem, mida kirjeldavad mitmed kasvatus- ja sotsiaalteadlased, ei ole omane ainult meie kultuuriruumile.
Käeolevas artiklis käsitlen lähemalt kaasaegse kasvatussüsteemi kriitikat suhtes kasvamise vabadusse  ja  vabadust kasvatuses läbi erinevate autorite (Miller, Foucault, Fromm, Bergson, Jung) käsitluste, teoretiseerin teemal, mida tähendab vabadus kasvatuses tegelikult ja kirjeldan muuhulgas ka üht näidet, kuidas seda praktikas teostada.
Artiklis kasutatud mõistete selgituseks:  alljärgnevates mõttearendustes kasutaksin meile üldteada mõisteid kasvamine, pedagoogilised praktikad ja kasvatus järgmises tähenduses.
Kasvamine minu käsitluses on loov ja vaba dialoogilis-mänguline protsess, mille kaudu inimene saab subjektina areneda.
Pedagoogiline tegevus on haridussüsteemi kuuluvates institutsioonides praktiseeritavad kasvatuse ja õpetamise viisid, mis tulenevad eelkõige institutsionaalsetest tingimustest ja õpetajate enda arusaamadest,  kasvatus- ja õpikogemusest ning väljaõppest.
Kasvatus tähistab mitmesugustes sotsiaalsetes keskkondades toimuvat tingimuste loomist lapse kasvamisel ühiskonna täieõiguslikuks liikmeks, mille taotluseks on lapse moraalne, füüsiline ja vaimne areng. 

KASVATUS  JA  INIMESEKS  OLEMISE VABADUS

„olen kindlasti füüsilise karistamise poolt, sest seda ei suuda asendada ükski vestlus, taskurahast ilmajätmine ega muu. Piibliski on kirjas, et isa kes oma poega vihkab, ei peksa teda ja kasvatab pojast värdja. Samas muidugi tuleb möönda, et erinevatele lastele mõjuvad eri karistused erinevalt ja seetõttu on ka kindlasti neid lapsi, kes ka ilma peksu või tutistuseta enda vigadesse suudavad süüvida! Olen ka oma laste puhul tähele pannud, et väiksematele, kel pole veel väljakujunenud suurt ego ja eneseteadlikkust, sobib füüsiline karistus hästi, suuermetele on see aga liiga alandav ja seega ka vähem tulemusrikas ning pigem traumeeriv. Piir läks minu lastel kusagil 8.aastaselt!
Veel on oluline minu arvates mõista, et iga karistuse puhul on oluline, et LAPS SAAKS ARU, mille eest ja miks just nii teda karistati, et laspevanema karistuse taga poleks viha ega raevu vaid armastus. Ja sellest saab laps aru ning aktsepteerib ka karistuse.”[3]
(09.03.2010 10:36 Mitteanonüümne netikommentaator. Allikas: www.postimees.ee)
„Isa saab võimu jumalalt (ja omaenda isalt), õpetaja leiab juba eest kuulekuse soodsa pinnase ja riigivalitsejad lõikavad seda, mida külvati enne neid „ (Miller 2007:62).   Miller uuris Hitleri lapsepõlve ning sakslaste 20. sajandi kohutava veretöö psühholoogilist tausta ja leidis, et vägivalla juured peituvad muuhulgas kasvatusalasel kirjandusel põhineval teadlikul karistusmetoodika viljelemisel. 
 Kui Eesti vanim ja tuntum päevaleht „Postimees” avas 09.03.2010 kell 10:19 laste karistamise teemalise küsitluse, siis 4. aprilliks oli vastanute arv jõudnud 442-ni[4]. Suurem enamus küsitlusele vastanutest pooldas laste füüsilist karistamist.[5] Vägivald, füüsilised ja vaimsed repressioonid on osaks meie laste koduse kasvatuse argipäevast (Kraav 2010). Paljud leiavad, et ka koolis on laste füüsiline korralekutsumine hädavajalik ja lubatud (Strömpl 2006; Strömpl, Selg jt 2007; Kadajas 2010). 

Miks peame vägivalda oma laste suhtes nii iseenesest mõistetavaks?  
Subjektsus on Lääne filosoofias põhiküsimusi valgustusajastust alates ja paljude mõttesuundade poolt käsitletud teema. Poststrukturalistid leiavad, et „inimene pole subjekt iseenesest (Lopp 2009:674)”, alles siis, kui õpime valitsema seda, mis alguses valitses meie üle, saame subjektideks.
Meie kasvatuse mõjul kasvavad inimesed, kellel puudub sisemine aktiivsus ja kontroll nende eneste elude üle. Vägivald kasvatab pimedat allumist ja kuulekust, kaotab inimeses püüde saada spontaanseks ennastteostavaks loojaks. (Freire 1970, Miller 2007).
Haridussüsteem on riiklikult seatud ületama sotsiaalsetest eripäradest tulenevaid probleeme koduses kasvatuses. Kuidas näeb välja meie ühiskonnas ideaalne kool? Kas riikliku haridussüsteemi kaudu saab inimene vabaks kasvada?
Kas meie lastel on õigus kaasa rääkida nendega seotud otsustes, õppekavade ja tunniplaanide kavandamisel, õpetaja valikul, isiklike õppe-eesmärkide püstitamisel, koolimajade planeerimisel ja mujal nendega elu ja olemist puudutavates küsimustes? Kas me kuulame oma laste seisukohti? Kas meie koolis on arvamuste paljusus tervitatud ja diskussioonid igapäevased?
Uurimused näitavad, et meie lastega ei peeta dialooge, pigem toimub koolides vägivaldne ja süsteemne laste vaigistamine. Noored inimesed surutakse kohustuslikus korras valitsevatesse ühiskondlikesse normidesse, mille põhieesmärgiks on teatav elus toimetuleku viis ja tänapäeva hariduspoliitilises retoorikas eelkõige majanduslikult tulusa töökoha saamine. Sotsialiseerimine on ametlik ja laialt aktsepteeritud kooli funktsioon. Sotsialiseerimise lipu all toimivad traditsioonilised pedagoogilised meetodid on sageli justkui kriitikaülesed ning toimivad ühiskonna vaikival kokkuleppel juba aastasadu. (Kadajas 2010; Strömpl, Selg jt 2007).
Siiski on koolivõrgus toimuva sundsotsialiseerimise ohtudele juhitud tähelepanu juba alates 19.sajandi lõpukümnenditest. Paljud kriitilise paradigma esindajad tänases kasvatusteaduses toetuvad Foucault` filosoofiale võimust, normist ja diskursusest. Foucault´ leiab, et moodsa lääne ühiskonna ideaalmudel on vangla ja „selle ühiskonna eesmärk on kontroll mõtete ja sõnade üle läbi diskursuse valitsemise; ....vanglates on see eesmärk maksimaalsel määral saavutatud: vangide hääl on füüsiliselt summutatud.[6]” (Lotman 2005:86).
Foucault`st lähtudes kasutavad mitmed autorid koolis toimuvaid protsesse analüüsides vangla metafoori, Eestis on näiteks Viive-Riina Ruus (2000, 2009) ja Judit Strömpl (2006, 2007) seda teemat käsitlenud.  Miks?  Foucault liigitab kooli sunni-institutsioonide sekka, kus diskursused on normeeritud ja kohustuslikud ja keha üle valitseb nn bio-võim. Ajapikku noored „normaliseeritakse“ vastuvõetavateks ühiskonna liikmeteks.
Foucault (2005: 35) kirjutab, et „õpetus seob indiviidid teatud tüüpi lausungitega ja keelab neil seeläbi kõik ülejäänud; ent teiselt poolt kasutab õpetus teatud lausungitüüpe, et siduda indiviidid omavahel ja eristada neid seeläbi kõigist ülejäänuist.” Tuttav tunne, kus ma justkui räägiksin sinuga, ent meie maailmad ei kohtu. Minu ümber oleks justkui surnud vaikuse ring, millest läbi tungimine eeldab tohutut pingutust, ja minu sõnadel ei ole teiste jaoks tähendust. Sellistes suletud süsteemides on dialoogi tekkimine väga keeruline. Tekib paradoksaalne olukord, kus ümbritsetuna paljudest inimestest, on omavahelise kontakti saamine siiski raske, kui mitte võimatu.
Kasvamine spetsiaalsetes üldriiklikes tsentraalselt juhitud vanuse, sotsiaalse staatuse jms. järgi liigitatud asutustes (lasteaia rühmades, kooliklassides, ülikooli kursustel) tähendab inimesele pidevat üksindust ja liikumist järjest suurema eraldatuse suunas. Inimene individualiseerub kasvamise käigus, üksildub ja ka kool oma töövormides ei soosi koostöövorme; ta panustabki üksi ja enese nimel õppimisele (Kuurme ja Carlsson 2010; Ruus 2009:7). Kooliõpetuse peamiseks sisuks on õigete lausete õigeaegne pähe õppimine, mehaanilised kordused ja tulemuste hindamiseks on loodud üleriiklikud automatiseeritud standardtestid.
Meie kehad kantakse koolidest läbi, vormitakse sobivaks ja heidetakse siis tavaellu. Ühe- korraga sulguvad kooli uksed meie selja taga... Me oleme täiskasvanud! Kas ka vabaks saanud?  Pessimistlik elufilosoof Schopenhauer leiab, et mängime etteantud rolle sünnist kuni surmatunnini, olles seega kui pimeda ja moraalitu maailmatahte marionetid läbi terve elu (tsit. Loog 2009:51). Dialoogi välistavates pedagoogilistes praktikates kasvavad heitunud indiviidid, kellel puudub vastastikune rikastav suhe neid ümbritsevasse. Tulemuseks on tervete inimpõlvkondade ükskõiksus kaasinimese ja keskkonna suhtes, keskendumine egoistlikele majandushuvidele ja üha kasvav vägivaldsus (Nurklik 2010; Kadajas 2010; Strömpl, Selg jt 2007).
Üheks fenomeniks, mis aitab mõista ühiskondliku „kasvatusmasina” problemaatikat, kui me räägime vabade inimeste kasvamisest ja kasvatusest, on sotsiaalteadustes palju diskuteeritud müüdid ja müütilisus. Väga oluliseks autoriks sellel teemal on Roland Barthes.
Tema üheks põhiteoseks on „Mütoloogiad“ (avaldatud 1957. eesti keeles tervikuna 2004. aastal), kus ta käsitleb müüti kui kõnet (parole), sõnumit (message), semioloogiasüsteemi või kui konnotatsiooni, keelt. Roland Barthese müüdikäsitus on voolav, loominguline ja sotsiaalkriitiline, ühest ja kindlat müüdi definitsiooni ta selles tervikteoses ei esita.
15 aastat peale „Mütoloogiate“ avaldamist kirjutab Barthes muuhulgas müüdi mõistet selgitades: „Müüt on sõna (seda eelkõige mythos'e tähenduses), tänapäeva müüt tõuseb esile semioloogiast: viimane lubab kindlaks teha müütilist ümberpööramist, tükeldades sõnumi kaheks semantiliseks süsteemiks: konnotatiivseks, mille tähistatav on ideoloogiline (ning järelikult “õige”, “mitte ümber pööratud” või moraalses keeles väljendatuna küüniline), ja denotatiivseks (kujutise, asja sõnaline väljendus), mille funktsioon on loomulikustada klassilist kuuluvust, pakkudes tagatiseks võimalikult “süütu” vahendi: keele (miljonäri, emaliku, kooli- jms. keele)“ [7]
Kuna iga inimene elab juba lapsest saati müütide meelevallas, siis „... kogu meie igapäevane elu sõltub pildist, mille kodanlus iseenda ja meie jaoks maailma suhetest loob. Mida laiemalt need „normaliseeritud” vormid levivad, seda vähem tähelepanu nad äratavad, ning nende päritolu võib kergesti silmist kaduda. Neile tuleb kasuks vahepealne positsioon. Kuna nad ei ole otseselt poliitilised ega otseselt ideoloogilised, elutsevad nad rahumeeli nii parteiaktivistide tegevuses kui ka intellektuaalide vaidlustes; ja kuna kumbki pool neist eriti ei hooli, sulavad nad lihtsalt ühte sellise tohutu eristamatuste ja tähendusteta massiga, mida võib ühe sõnaga nimetada loomulikkuseks. (Barthes 2004:266)”
Sageli öeldakse, et kasvatus on kui kunst, muutes selle lausungi kaudu korraga legitiimseks kõik koolides toimivad müüdid. Kehtivuse saavad tuhanded kirjutamata ja kirjutatud reeglid, millele põhjendusi ja seletusi „tõeline“ pedagoog ei vajagi. Samas on keskaegsetes traditsioonides vaevlev kool oma aegunud pedagoogiliste praktikatega okupeerinud vabaks inimeseks kasvamise valdkonna ja pedagoogid kui kasvatusprofessionaalid omavad tohutut võimu kõikide laste ja noorte inimeste üle. Seda võimu on väga raske küsimärgistada, sest ilma koolis käimata on inimese kasvamine tänases ühiskonnas seadusega keelatud. Sealjuures on ka kasvatusteadustes toimuv koolitegelikkuse suhtes pigem komplementaarne ja juhuslik kui pedagoogiliste praktikate primaarne tunnustatud teaduslik alus.[8]
Müüt kõnetab mind käskivalt, müüt lubab mulle vastuseid... „... saanud alguse mingist ajaloolisest mõistest, kerkinud otse esile ühest või teisest sattumusest, tuleb ta just mind otsima: ta on suunatud minu poole, ma tunnen tema intentsionaalset jõudu, ta sunnib mind vastu võtma oma ekspansiivset kahemõttelisust (Barthes 2004:246).”
Selleks, et tuua mõni näide hariduspoliitikas toimivate müütide kohta, pole vaja kaua otsida. Piisab näiteks, kui avada mõni haridust puudutav raamdokument. Näiteks kohtab dokumentides sageli sõnapaare individuaalne lähenemine, võrdsed võimalused, kaasav haridus, lapsekeskne kool. Tegemist on laialt levinud müütidega ja paljud inimesed (sh nt ametnikud, õpetajad ja teadlased) usuvadki, et meie kool lähtub konkreetsete laste vajadustest, kaasab erivajadustega lapsed, toetab kõiki lapsi võrdsetel alustel jne.
Teisalt võib välja tuua müütilisust meie koolimaailma argipäevas. Näiteks on ju koolis õppimise põhilise põhjusena sõnastatud tulevikus „hea“ töö saamine. Just sellel eesmärgil õpivad paljud noored vanemate ja õpetajate õhutusel ennastunustavalt, lootuses saada tulevikus heale järjele (Kuurme ja Carlsson 2010:113). Samas näitab statistika, et noorte koolilõpetajate hulgas on töötute arv tõusnud kriitilisele tasemele, ka kõrgharidusega noored kogu maailmas on järjest enam raskustes endale töökohtade leidmisega. 
Näitetes toodud müütide kaudu toimub masside suunamine „õigetesse“ käitumismustritesse, mis justkui oleksid ainuvõimalikud ja eelkõige inimeste endi huvidest ja baasvajadustest lähtuvad. Selliste müütide kaudu põlistatakse eliidi võim ja lahustatakse võimalik kriitika toimiva süsteemi vastu, juhul kui peaks tekkima reaktsioonilisi arutelusid. Tegelikke diskussioone ei vajata, selle asemel on pseudoarutelud, pseudoprobleemid ja üksikisiku pseudovalikuvabadus. Teisitimõtlejad marginaliseeritakse, sellisteks gruppideks on näiteks alternatiivpedagoogiliste suundade esindajad, kes on omamoodi elavaks hoiatuseks „normaalsetele“ inimestele.   

Kuidas ühiskondlikest takistustest hoolimata olla vaba inimene – see küsimus on aegade jooksul huvitanud paljusid mõtlejaid.  Käesoleva kirjutise piiratud raamistikus tahan lühidalt käsitleda Henry Bergsoni, Carl Gustav Jungi ja Eric Frommi mõningaid mõtteid.
Henri Bergson (1859-1941) oli prantsuse juudist filosoof, kes oli huvitatud ühiskonna mõjust inimese isesusele. Tema filosoofia lähtekohaks oli aja-idee. Bergson arvas, et „ ... sedavõrd, kuidas teostuvad täielikumalt ühiskondliku elu tingimused, samavõrd tugevneb vool, mis kannab meie teadvusseisundeid seestpoolt väljapoole: vähehaaval muutuvad seisundid esemeteks või asjadeks; nad ei eemaldu ainult üksteisest vaid ka meist. Siis me täheldame neid veel ainult homogeenses keskkonnas, kuhu me kinnitasime nende kujutise, ja sõna kaudu, mis annab neile labase värvingu. Niimoodi moodustub teine mina, mis katab esimese. Selle mina eksistentsil on eritletud hetked ning tema seisundid eemalduvad üksteisest ja neid saab vaevata sõnades väljendada.” (Bergson 2006:99-100 Ott 2009:94 järgi)
Bergson esitab mõiste elutähelepanu, mis tähistab inimese poolsele teadlikule tegevusele eelnevat olemuslikku „tähelepanu pööramist” olevikule ja praegusele tegutsemisele, selle üle mõtlemist ja selle mõtestamist. „Meile on eluliselt vajalik panna tähele praegu toimuvat, sest sellest sõltub meie tulevik.” (tsit. Ott 2009:95). Selleks, et olla mina ise, pean enesele olemiseks aega võtma.
Koolielus toimuv kiirustamine, kus erinevaid aineid eksamiteks valmistudes pähe tuubitakse, ei toeta laste elutähelepanu ja teadlikkuse tasakaalustatud arengut. Pedagoogiline tegevus, mille peamiseks eesmärgiks on inimese võimalikult ajaefektiivselt „tulevikuks“ ette valmistamine, pigem raskendab inimese kasvamist kui toetab seda. Bergson pidas oluliseks intuitiivse ja mõistusliku harmoonilist ühtsust ning selle kaudu toimub tema hinnangul ka parim ettevalmistus tuleviku sündmustega toimetulekuks.
Hinnetele ja eksamitele keskendumine toob kaasa keskendumise välisele, õppija sisemine huvi asendub varakult välistele stiimulitele reageerimisega. Paljudel juhtudel algab „automatiseerumine“ juba lasteaiaeas, kaob kontakt iseendaga, iseenda tunnete ja olemusega. Õppematerjalist saab justkui mingi valmis teadmistükk, mis tuimalt läbi näritakse, alla neelatakse ja peale eksamiks vastamist iseendast kiirelt välja heidetakse. Õppimist võib kirjeldada kui seedimisprotsessi, mille käivitab õpetaja, kui ta topib sobivateks doosideks jaotatud ained lastesse, kes siis hiljem iseenese puhastamiseks kõigest sellest võimalikult kiiresti vabaneda püüavad, et teha ruumi ikka järgnevatele ja järgnevatele ainedoosidele.
Üksikisiku eluilm on koolides järjest vähem aktuaalne, indiviidi vabaduse küsimused on taandatud poliitdiskussioonides aruteludeks koolivõrgu ja õppekava efektiivusest. Tulemuseks on inimese järjest ulatuslikum võõrandumine iseenda sisemaailmast, loomulikkusest ja inimlikust lähedusest.  
Kuidas vabaneda kasvatusest tulenevatest traumaatilistest kogemustest ja ühiskonnas laialt levinud ajastuomastest mõttevigadest ja saada vabaks? Nende küsimustele lahenduse otsimisege tegeles Carl Gustav Jung (1875 – 1961), keda võib pidada üheks juhtivaks alternatiivseks kriitiliseks mõtlejaks-praktikuks inimeseks kasvamise teemadel. Jung oli psühhoanalüütik, kes uuris ühiskonna ja indiviidi suhet psühhoanalüüsi meetoditega.  
Jungi kollektiivse teadvustamatuse kontseptsioon aitab mõista sotsialiseerumisest tulenevat. Iga inimese teadvustamatus sfääris ehk alateadvuses varjab end kogu inimajaloo vältel talletatud kogemuste maailm, mida Jung (tsit. Kelder 2009:167) nimetab kollektiivseks teadvustamatuseks. „Instinktid bioloogilise poolusena ja arhetüübid psüühilise poolusena moodustavad teadvustamatuse terviku.” (idem.)
Esmaseks arhetüübiks on Persona. Persona mõiste tähistas algselt näitleja kantavat maski, so rolli esitluseks vajalikku atribuutikat. Jung mõistab seda arhetüüpi samamoodi. „Persona on mask või fassaad, mida näidatakse avalikult, kavatsusega jätta soodne mulje, et ühiskond inimest aktsepteeriks (Hall&Nordby 2007:44) .
Kelder (2009:168) nimetab Persona`t keeruliseks seosteahelaks individuaalse teadvuse ja ühiskonna vahel; „ see on näilik mask, mis varjab indiviidi tegelikku olemust, see vastab ühelt poolt tema kavatsustele, teiselt poolt ümbritsevate inimeste nõudmistele ja arvamustele. Persona tekib sotsiaalse kohanemise tulemusena. Temale järgneb Vari, mis hõlmab endas kõiki isiksuseomadusi ja mis on kollektiivsesse malli sobitumise nimel teadvustamatusse tõrjutud.” 
Vari sisaldab endas meie nn loomalikku poolt, mis tsivilisatsioonis on tahaplaanile tõrjutud. „Selleks, et inimene võiks saada ühiskonna täieõiguslikuks liikmeks, on vaja taltsutada Varjus sisalduv loomalikkus. See saavutatakse Varju ilmingute allasurumise ja tugeva Persona väljakujundamisega, mis toimib vastukaaluna Varju jõule. Inimene, kes surub alla oma loomuse loomaliku osa, võib muutuda tsiviliseerituks, kuid seda spontaansuse, loovuse, tugevate emotsioonide ja sügava mõistuse liikumapaneva jõu vähendamise arvelt. Ta lõikab end ära instiktidel põhinevast tarkusest, mis võib olla sügavam, kui ükski õppimine või kultuur võimaldada suudab. Varjuta elu kaldub muutuma pealiskaudseks ja hingetuks. ”(Hall&Nordby 2007:49-50)
Kui Mina ja Vari töötavad tihedas harmoonias, tunneb inimene end elu ja elujõudu täis olevana. Teadvus on avardunud ja vaimne ning füüsiline tegevus elav ning vitaalne.  (Hall&Nordby 2007:50)
„Kui teadvusest kaob energia näiteks teadvusele sobimatute isiksuse aspektide allasurumise tõttu, liigub see üle teadvustamatusse ja elustab teadvustamatu poole sisud, kompleksid, arhetüübid, mis alustavad siis iseseisvat energeetilist eksistentsi ja tungivad teadvusesse. (Kelder 2009:169)”  
Kasvatuse argipäevas toimub regulaarne lapse loovuse ja sisemise aktiivsuse allasurumine ja ühiskonnas tunnustatud normide, väärtuste sissekasvatamine. Reeglid ja normid, mille kaudu pedagoogilise tegevuse läbi teostatakse riiklike õppekavade realiseerimist ja tulevase põlvkonna „õigete“ teadmiste-oskuste ja käitumise treenimist (sotsialiseerimist), on kui Varju allutamise mehhanismid, milles teadlikult ja süsteemselt alistatakse laste autentsus ja sisemine vabadus. Kõik meetmed on siin lubatud, sh ka vaimne ja füüsiline vägivald (Kraav 2010; Kadajas 2010; Stömpl 2006). Kogu tegevus on „laste endi huvides“ ja põhjendatud eelkõige vanemate põlvkondade kogutud tarkusega, mis selle parimal akumuleeritud kujul väljendub pedagoogilises professionaalsuses (Kadajas 2010). 
Kuidas saaksime luua pedagoogilisi praktikaid, kus spontaansusel ja harmoonial oleks väärikas koht? Jung peab oluliseks individuatsiooni protsessi, mis on olemuselt loomulik ja autonoomne arenguprotsess, ning mille kaudu inimese teadvus saab kontakti oma teadvustamatu poolega. „Individuatsioon ei lahuta inimest maailmast, vaid mahutab selle maailma inimesse.” (Jung 2004:366).
Üheks lahenduseks on muidugi see, et normide ja reeglite asemel muutuks ühiskonnas keskseks inimene ja tema vabadus olla autentne. Täna elame maailmas, kus vabadus on meile kõigile justkui garanteeritud, kuid vastupidiselt valitsevale retoorikale oleme pidevas sunniolukorras ja surve all. Mis on see vabadus, millest nii kõlavalt kõneldakse? 
Erich Fromm avaldas 1942. aastal oma raamatu „ The Fear of Freedom” (eesti k. Hirm vabaduse ees). Ta käsitleb vabadust kaheselt: vabadust millestki (negatiivne vabadus) ja vabadus millekski (positiivne vabadus). Vabadus millestki on aastaid olnud paljudele eesmärgiks, kuid kaua oodatud vabaduse saabudes muutub olulisemaks küsimus, mida selle vabadusega peale hakatakse.
Fromm kirjutab, kuidas inimene on ajalooliste ühiskondlike muutuste keskel järjest enam vaba, kuid kapitalistliku ühiskonna mõjud inimesele on kahetised: inimene “muutub järjest sõltumatumaks, enesekindlamaks ja kriitilisemaks ja samal ajal järjest isoleeritumaks, üksikumaks ja kartlikumaks.” (Fromm 2009:90). Kaasaegset ühiskonda iseloomustab olukord, kus inimestele tundub, et nad on vabad, kuid sisemiselt on nad väga tugevates ahelates ja seda eelkõige oma majandusliku ja psühholoogilise sõltuvuse kaudu.
Inimene ei oska olla vaba, puudub positiivne kogemus iseenesega kohtumiseks, meie kultuuris puuduvad selleks valmis mudelid ja käitumismustrid, need on igaühel enesel vaja avastada. Vabaduse ja enese elu eest vastutamise eest põgenemiseks on ühiskonnas esile kerkinud totalitarism, destruktiivsus ja inimese automatiseerumine (konformsus).
Fromm märgib, et demokraatia üheks põhialuseks on sõnavabadus, kuid olukorras, kus inimesel ei ole enda mõtteid, ei saa me ka rääkida sõnavabadusest. Kuidas siis saab inimene tänapäevases ühiskonnas vaba ja õnnelik olla? 
Vastus peitub spontaanses loovas tegutsemises, mille kaudu inimene saab maailmaga kontakti, leiab endale sobiva koha ja eneseteostuse kaudu oma elule mõtte. Sellist vabadust on vaja harjutada juba lapsepõlvest alates, et tekiks harjumus olla teadvel ja loov ning samas ka iseenda tegude/mõtete/sõnade eest vastutada.
Kokkuvõtlikult eelnevate mõtlejate mõttekäike kokku viies ning nende taustal kaasaegse inimese olukorda mõista püüdes võib väita, et oleme inimestena sageli haaratud despootlikku sunnimasinasse. See ühiskondlik sunnimasin kohustab meid, täiskasvanuid, igal hommikul tööle minema, meie lapsi koolipinkides tundide viisi paigal istuma, kus õpetajad kohusetruult neid aastast aastasse õpetavad. Meie elu ei oleks justkui enam meie enda kätes, meie kehad on ruumis paigutatud sundasendeisse, mõtted on müütidega täidetud, oleme ühiskonna poolt normatiivselt paika seatud ja tundub, et justkui ei sõltuks meist endist enam mitte midagi.
Selleks, et pääseda masinlikkusest, on vaja „ajast välja astuda” ja näha iseenda subjektiivset tegelikkust. Jungi individuatsiooniprotsessi võib pidada ka omamoodi desotsialiseerimiseks, kus inimene hakkab mõistma iseend ja leiab oma tegeliku koha maailmas. Teraapia käigus õpib inimene lahti mõtestama ja muutma sotsiaalsete rollimustrite kaudu automatiseerunud käitumist. See on kui vabaks saamine, iseendaga taaskohtumine, kus tegelikkus saab esile tõusta ja võtta väärilise koha meie olemises. 
Kui haridusmüütide ja lapsepõlve kogemuse kaudu sisendatu maha raputada, selgub, et igaühel meist on iga hetk võimalik ise oma valikuid teha.  Me võime igal hetkel olla vabad nii õpetaja kui õpilasena, meil on kasvatusprotsessis olemas vabadus olla Inimene. Inimeseks olemise vabadus selle positiivses võtmes tähendab aga mitte ainult vabanemist millestki, vaid eelkõige oma loova potentsiaali kaudu vaba eneseväljendamise ja eneseteostuse suunas liikumist. Inimene ei jää siin maailmaga silmitsi seistes üksinda, vaid saab ümbritsevaga üheks.


VABADUS KASVADA MÄNGIDES

70-ndatel tõid Edwin ja Shirley Ardener kultuurantropoloogiasse vaigistatud grupi mõiste. 1975. aastal ilmunud raamatus „Tajudes naisi” (Perceiving Women) kirjeldavad nad, kuidas kultuurantropoloogid,  tehes etnograafilisi uurimusi, räägivad ainult kultuuri liidritega, kes enamuses on valged mehed. Hiljem esitavad uurijad kogutud andmete analüüsimisel põhinevad järeldused viisil, justkui oleks tegemist kultuuri tervikkäsitlusega, välistades naiste, laste ja teiste kultuurilises hierarhias vaigistatud gruppide perspektiivid. (http://en.wikipedia.org/wiki/Muted_Group_Theory).
Kuna vaigistatud grupi liikmetel puudub võimalus oma seisukohtade edastamiseks dominantses kultuuris, siis kujundavad nad välja alternatiivseid suhtlemisviise, mis domineerivatele gruppidele enamasti varjatuks jäävad. Näiteks Põhja-Ameerika orjad kujundasid välja suhtlemisviisi, mida sai kasutada isandate silme all, ilma et viimased seda märganud oleksid (Lye 2006).
Siit tuleneb meie pedagoogiliste praktikate suutmatus kõnetada last, sest analoogilisel moel ei pruugi dominantseid väärtusi esindavad pedagoogid aru saada laste kui vaigistatud grupi suhtlemisviisidest. Kadajase (2010) kirjeldatud fiktiivne õpetaja Palm heitleb päevast-päeva oma monoloogilises õppeprotsessis ja on pidevas konfliktsituatsioonis nii laste, nende vanemate kui iseendaga. Talle omasel kommunikatsioonivabal moel töötab ta meeleheitlikult, et süsteemi sobituvaid kõigile „optimaalseid“ lahendusi leida, märkamata, et oma autokraatliku pedagoogilise käitumisega on ta surunud lapsed marginaalsusesse ja hävitanud nende vabaduse.
Siit tulenebki, et uudsed ja tema jaoks pigem alternatiivsed suhtlemisviisid, näiteks virtuaalne ja mobiilne suhtlemiskeskkond, on noorte poolt kiirelt omaks võetud, ent õpetaja Palmile täiesti arusaamatud. Kuigi need arengud toimuvad otse tema silme all, ei õnnestu autoritaarsel õpetajal enamasti laste ja noorte virtuaalses maailmas toimuvas kaasa rääkida. Tekib järjest kasvav lõhe kahe maailma vahele, järjest keerulisem on luua dialoogi, olla teineteisele mõistetav.

Kuidas aidata õpetaja Palmil märgata dialoogi purunemist või selle puudumist? Ühe huvitava võimalusena väärib kirjeldamist varjatud mängu fenomen[9], mida tähelepanelikul vaatlejal õnnestub jälgida meie autoritaarsetes institutsioonides. Vaadelge näiteks konverentsil osalevaid maailmakuulsaid teadlasi, Riigikogu istungit teleülekandes või väikelapsi lasteaia hommikuringis.
Enamasti on kõigil kolmel juhul mingist hetkest alates võimalik tähele panna teatavat sahkerdamist, käeulatuses olevate objektidega manipuleerimist, joonistamist –mitmesuguseid rohkem või vähem märgatavaid liigutusi ehk nn varjatult mängimist, et vabaneda sunnitud passiivse istumise ja kuulamise diktatuuri alt ja saada jälle kontakt iseendaga. Mida kauem kestab peale sunnitud tegevus, seda enam inimesi väsib osalemisest ja asub tegutsema käepärase asendustegevusega. Sellises suhteliselt staatilises mängus peitub inimesele oluline võimalus vabaduse kogemiseks ja sisemise tasakaalu taastamiseks, samas kombib inimene salaja mängides vaikimisi (lasteaias ja koolis ka õpetaja avalikus üleoleku puhul) kehtivaid sotsiaalse korrastatuse piire. Loovus, mida varjatud mängudes kasutatakse, on sealjuures piiritu ja näitab vabaduse fundamentaalsust inimeseks olemises.
Miks nimetada seda sahkerdamist mänguks? Mis on nn „tunni segamisel“ ja mängimisel ühist? Georg Santayana kirjutab oma teoses „Ilutunne. Esteetikateooria visand“ loovuse, vabaduse ja töö vahekorrast ja muuhulgas ka mängust. Ta ütleb (2009:31): „Me võime nimetada nimetada mänguks iga tegevust, mis ei too kasu, vaid lähtub füsioloogilisest ajest kulutada eluliste tarviduste täitmisest ülejäävat energiat.“ Mäng tähistab siin inimeste vabadust ja spontaansust, mida ühest küljest püütakse tembeldada kergemeelsuseks, sest see ei allu sotsiaalsele korrale. Teisalt on ta ilmselgelt aluseks inimeste rahulolule ja ilutundele leides väljenduse muuhulgas näiteks ka geniaalsete kunstiteostena. „... just oma võimete spontaanses mängus leiab inimene iseenda ja oma õnne“ (2009:33).
Üsna sarnaselt Santayanale leiab pedagoogika üks alustugedest Friedrich Froebel (1887:55), et mäng kerkib inimesest kandes sisemist aktiivust, keskseid vajadusi ja impulsse.  Kuna paljud uurijad on täheldanud mängimise ja õppimise positiivset seost, siis on kaasaegses pedagoogikas ka mäng omamoodi sunnimeetod. Loov ja vaba mäng asendub didaktilise mänguga, mida kasutatakse erinevatel eesmärkidel näiteks oskuste ja teadmiste arendamiseks või lausdrillimiseks (Kallaste ja Mägi 2010). 
Viive-Riina Ruus leiab, et (2000:134) „Mäng ei ole päriselt, ta toimib sellises väljamõeldud või tinglikus tegelikkuses, kus kõik see, mis elus on kättesaamatu, osutub võimalikuks.“. Postmodernismis oleks mängimine justkui maskide vahetus, mida vastavalt olukorrale enda kasuks pöörata.
Võib-olla on varjatud mängimine meie kaasaesetele justkui pelgupaik kõikjal laiutava autoritaarsuse eest. Iga mõtteidugi on kaetud mitmekordsete tähenduste ja tõlgendustega, oleme sunnitud kohtuma tohutute infohulkade ja ääretul kiirusel vahetuvate väärtustega, miski ei ole enam tõene ja tõeline. Varjatud mängus kohtub inimene salamahti iseenesega.  
Minu uurimus[10], milles jälgisin ühe lapse päeva lasteaias näitab, et juba varjases eas on inimlaps võimeline oma arenguvajadusi ise ära tundma,  teostama ja alternatiivseid suhtlemisviise looma. Ilmselt seetõttu võimegi hiljem täiskasvanuna väita, et hoolimata raskest koolipõlvest oleme „eluga välja tulnud”... Nimelt selgus uuringust, et lapsed leiavad võimalusi mängimiseks ja varjatud kommunikatsiooniks vaatamata lasteaiaprogrammi või -argitegevuste järgnevuste jäikusele. Loova mängu elemente võis täheldada igas päeva hetkes. Sageli mängisid lapsed salaja õpetaja korraldatud õppetegevuste ajal. Sellist salaja mängimist nimetaksingi varjatud mängimiseks (hidden play), sest tegemist on õpetajate poolt otseselt keelatud tegevusega.
Varjatud mängimist täheldasin toidulauas, „magamise” ajal, muusikatunni ootejärjekorras, õppetegevuste (sh ka didaktiliste mängude) ajal jne. Lapsed hakkasid mängima oma juustega, teineteisega, varjudega põrandal, alguses üsna tagasihoidlikult jälgides pidevalt silma nurgast õpetaja reaktsioone ja siis aina tungivamalt, kuni mõni püüdis meeleheites isegi oma kohalt püsti karata ja mängunurka põgeneda (Uurimuses tõusis õpetaja oma kohalt ja tõi lapse jõulisest tõrkumisest välja tegemata mängunurgast pingile tagasi). Iga õpetaja teab, et eelpool toodud momentidel on võimatu rühmas laste tegelikke vajadusi arvesse võtta, sest organisatsioonilised tingimused ei arvesta osaliste (laste ja täiskasvanute) tegelikke vajadusi. Hoolimata vastuolust säilitab õpetaja oma rollist tuleneva „professionaalse“ käitumismalli, näiteks piisava arvu täiskasvanute puudumist rühmas korvatakse lastele rangete distsipliininõuete kehtestamisega. 
Mis on mäng? Miks ilmub ta meie ette varjatuna? Johan Huizinga tuntud teooria kultuuri mängulisest olemusest[11], on tänaseks tuttav enamikule sotsiaalteadlastest. (Eestikeelne väljaanne „Mängiv inimene“ on ilmunud kahes trükis). „Kultuuri mänguelemendi määratlemise katse.” ilmus 2004. aastal.  Huizinga rõhutab raamatule eessõna kirjutades: ta on aina kindlamale „veendumusele jõudnud, et inimkultuur tekib ja areneb mängus, mänguna. (2004:7)” Kuigi mängu põhijooni saab täheldada juba loomade käitumises, peab Huizinga mängu ikkagi mõttekaks tegevuseks. Ta tõstab esile vabaduse tähtsust mängus. „Pealesunnitud mäng pole enam mingi mäng (2004:16).”
Vilja Kiisler (2004) kommenteerib oma Sirbi artiklis:  „... kes läheneb mängule teaduse vahenditega, ei pääse mängu sisse. Näen vana meest istumas liivakasti serval ja laste ebalevaid nägusid. Ei, nad ei võta teda mängu. Ta ei osutu isegi mitte mängu rikkujaks ega valemängijaks, ta jääb lihtsalt väljapoole. Huizinga saatus on vaadata mängu kõrvalt ja kirjutada üles, mida ta näeb. Ta küll püüab mõista mängu nii nagu mängijad ise (nii Huizinga selle tõepoolest sõnastabki, lk. 13), aga kuivõrd mäng on tema vaatluse objektiks, siis peab ta jääma kõrvale. Liivakasti servale.”
Huizinga mängukirjelduses on palju mehaaanilist ja pigem kuiva teadlaslikku kui mängulist. Siiski saab suurt huvi mängu ja mängu elementide vastu sotsiaalteadlaste hulgas pidada just tema teeneks, selle teooria kaudu muutus ka mäng aktsepteeritavaks õppimise viisiks. Mängimine ja mängu uurimine nii lasteaias ja kui koolis legitimeeriti.       
Mängu olemus on teadlastele raskesti tabatav, teema uurimisega on tegelnud etnoloogid, antropoloogid, psühholoogid, kasvatusteadlased jpt. Mängu tähtsusest räägitakse ja kirjutakse palju. Kui mänguline on meie tänane maailm tegelikkuses?
Pekka Himanen (2004) kirjutas raamatu uudsest häkkerlikust tööeetikast. Ta kirjeldab kaasaegset inimest survestavat traditsioonilist protestantlikku tööeetikat, mis rõhutab väärtustena raha, tööd, optimeerimist, paindlikkust, stabiilsust, eesmärgikindlust ja tulemuste eest vastutamist.
Inimeseks olemine on viidud maksimaalse efektiivsuseni. Tulemuseks on, et „kõigepealt kõrvaldati mängulisus tööst, saadi optimeeritud tööaeg; siis kõrvaldati mängulisus mängust ja saadi optimeeritud vaba aeg (Himanen 2003:40).” „Vanemad ei ole lastega koos enam niisama, nende mõjutamist taotlemata, vaid üritavad koos veedetud aja muuta „kvaliteetseks”. Kvaliteetaeg on kindla alguse ja lõpuga piiratud aeg, mil kindlasti midagi toimub ja saavutatakse mingi konkreetne tulemus ... (Himanen 2003:41)” 
Sama saame täheldada ka haridussüsteemis, kus õppimismahud on tihendatud inimvõimete piire ületavateks andmehulkadeks. Mängulisus ja vabadus õppimises on optimeeritud ainepõhisteks valmistöötatud õppetükkideks, kontrolltöödeks ja eksamiteks. Kool on kohustus ja mitte võimalus, õpilane on koolikohuslane ja hinneteleht tema tulemusnäitaja. Õpetaja optimeeritakse õpetamis- ja hindamismasinaks, kes vastutab kooli riigieksamistulemuste ja riiklike PISA-testide esinduslikkuse eest. 
Himanen toob uudse tööeetikana välja häkkerieetika, kasutades Linuxi töötajate kogemusi. Häkkerid on mängulised. Nende põhiväärtusteks on vabadus, loovus, kirg, avatus, väärikus, aktiivsus ja hoolimine. Häkkerite alternatiivne kogukond eirab üldtunnustatud protestantliku tööeetika norme ja oma edukuse tõttu on saavutanud teatava õiguse iseolemisele (Himanen 2003:134-135). 
Protestantliku tööeetika kaudu selgitab Himanen meie tänase sotsiaalse korra kujunemise põhjusi ja tingimusi ja näitab, et vabadus ja loovus tööelus on oluline nii töötajatele endile kui ettevõtte majandusedukuse seisukohalt vaadeldes. Himaneni arvates on äärmiselt oluline muuta ühiskonna suhtumist tööellu ja tuua sellesse tagasi inimlikkust iseloomustav mängulisus.
Kuidas tuua vabadus ja mängulisus tagasi  praktilisse pedagoogikasse? Kas see üleüldse ongi võimalik? „Iga laps on kogenud lusti; seda kui mäng muutub tõelisuseks. Kõik lapsed üle maailma mängivad, vähemalt nad üritavad mängida; läheb vaja päris palju vägivalda või haigust, et seda lämmatada. Siis tuleb palju muud, teiste hulgas kool, mis on kaotanud oma tähenduse puhkusena, nagu oli algupärane kreeka sholae. Kool diskrimineerib mängu, kaotab selle, mis on ilmselt kõige traagilisem asi lääne kultuuris.” (Intervjuu Pär Ahlbomiga Ahlberg 2007)
Solviki koolis Rootsimaal on kunstnik, muusik, helilooja ja õpetaja Pär Ahlbom 50 aasta vältel töötanud välja originaalse lähenemise õpetamisele, mida ta ise nimetab intuitiivpedagoogikaks. Üheks olulisemaks meetodiks Solviki kooli klassis on mäng.
Pär Ahlbom[12] (2010)  leiab, et laps ei saa õppida enne, kui ta ei ole vabanenud hirmudest, enne kui ta tunneb ennast turvaliselt, on söönud kõhu täis ja  leidnud oma koha grupis. Kool ja õpetaja peavad lastele tagama baasrahulolu. Tee selleni viib läbi mängu. Solviki koolis on mäng põhiline kuni kolmanda klassini, aga ka sealt edasi mängitakse samuti iga päev.
Mängud Solvikis on väga mitmekülgsed ja enamasti ühendavad endas kiiruse, julguse, kommunikatsiooni, koostöö, koordinatsiooni, loovuse jne. Mängude eesmärgiks on panna proovile iseennast, õppida tundma oma keha, selle võimalusi, tugevusi ja nõrkusi, tegema koostööd grupis, olla üheskoos rõõmsad ja naerda. Neid mänge nimetatakse ka primaarmängudeks[13]. Sageli kasutatakse erinevaid lihtsaid ja käepäraseid vahendeid nagu pulgad, mütsid, pingid, vaibad, pillid. Enamus primaarmänge on Pär ise aastate jooksul loonud ja neid oma kolleegidele õpetanud.
Lastele sobiva keskkonna loomiseks peab ka õpetaja ise olema rahul, selleks tuleb õpetajal iseendaga pidevalt tööd teha (Ahlbom 2010[14]). Solvikis on mängud tavalised ka õpetajate ja lastevanemate koosolekutel. Täiskasvanutele mõeldud mängud ei erine põhimõtteliselt lastega mängitavatest mängudest.  
Lisaks primaarmängudele mängitakse Solvikis ka pille, tehakse muusikat ja lauldakse igapäevaselt. Muusika ja eriti muusikaline improvisatsioon on inimese arengus väga olulisel kohal. Kõikjal Solviki ruumides on leida lihtsamaid pille nagu kitarr, flööt, lüüra või näiteks aafrika trummid. „Muusikatunnid” on regulaarsed, toimuvad ka privaatsed muusikateraapia sessioonid Sinikka Mikkolaga, kes on viimastel aastatel Eestis palju huvi äratanud ja Werbeck-laulu kursusi korraldanud.
Kogu õppetöö Solvikis on mängust, mängulisusest ja loovusest läbi põimunud. Raske on tõmmata piiri õppimise ja mängimise vahele.
Pär Ahlbom (2010) ütleb, et kui 20. aasta eest käisid koolis järelvalveametnikud, siis rääkisid lapsed neile, et mingit õppimist Solviki koolis ei toimu, põhiliselt ainult mängitakse. Samas on kooli riigieksamite tulemused head ja näiteks eelmisel aastal said kõik üheksanda klassi lõpetanud soovitud gümnaasiumidesse sisse. Õpilaste motivatsioon tuleb seestpoolt, huvi ainete uurimiseks ja õppimiseks on alati olemas, sest iga laps tahab õppida, kinnitab Pär, kes on õpetaja olnud üle 50 aasta.
Frommi vabadus millekski on Solvikis realiseerunud laste maalimises, mängus, muusikas, liikumises ja omavahelises suhtlemises. Selleks, et laps jõuaks iseenda loovate impulssideni, töötatakse laste/õpetajate elementaarsete vajaduste tasakaalustamise ja hirmude maandamisega reeglipäraselt. Koolitöösse on kaasatud mitmed spetsialistid, kes nende küsimustega päevast-päeva tegelevad.
Kui enamasti ollakse õppekavade pärast stressis ja eksamid (õigemini head tulemused eksamitel) tekitavad surve kiirustamiseks koolis, siis Solvikis keskendutakse sellele, et luua igale lapsele hea arengukeskkond, lastes selles keskkonnas siis igaühel areneda omas tempos. Sellest tulenevalt on aeg Solvikis hoopis teises tähenduses, enamasti ei kiirustata ja jõutakse süveneda.

Kokkuvõtteks võib öelda, et kuigi paljudes haridusasutustes praktiseeritakse järjekindlalt  traditsioonilist nö pedagoogilist tegevust, mida iseloomustab ainepõhine õpetamine, siis varjatud mängimise kaudu võtavad lapsed (ja täiskasvanud) ise endale kasvamiseks vabaduse.
Lisaks paljudele autoritaarsetele õpikeskkondadele on siiski maailmas koole, kus lastel on vabadus, et kasvada ja õppida. Põhiliseks tingimuseks sellise kooli loomisel on õpetajate enda vabadus, julgus, loovus ja soov luua lastele turvaline keskkond.

DISKUSSIOON

Oma artiklit kirjutama asudes seadsin eesmärgiks uurida lähemalt väärtusi, mis elavad meie kasvatuspraktikates nii avalikult kui varjatult, ja kirjeldada lähemalt ühte alternatiivi, mis teeb võimalikuks vabaduses kasvamise. Selleks püüdsin tunnustatud filosoofide ja psühholoogide mõtete radu jälgides uurida vabaduse mõõdet ühiskonna ja inimese vahekorras. Sealt edasi kirjeldasin isiklike kogemuste kaudu meie tänastest pedagoogilistest praktikatest tulenevaid varjatud võimalusi vaba inimese kasvamiseks. 
Ühiskond sunnib meid varakult omaks võtma totalitaarseid ideoloogiad, mis justkui märkamatult kehtestatakse kasvatusmüütide, institutsionaalsete diskursuste ja aja surve kaudu meie olemisele. Selleks, et saada kontakti iseendaga,  õpivad juba kolme-neljaaastased lapsed varjatult mängima, et aeg-ajalt salamahti leida hetk endaga kohtumiseks ja lihtsalt olemiseks - olla vaba.
Inimese kasvamiseks on vaja aega, dialoogilist suhtlemist, loovust ja vaba mängimist. Meie täiskasvanutena peame kriitiliselt reflekteerima[15] oma kasvatuskäitumist ja püüdma vabaneda totalitaarsete müütide kehtestatud vägivallast kasvatuse argipäevas. Selleks, et laps saaks meiega koos vabalt kasvada, peame meie ise saama vabaks, me peame saama kontakti iseenda ja oma tegelike vajadustega, peame õppima jälle mängima ja looma.
Varjatud mäng on meie „istumiskultuuris” pidevalt nähtav fenomen ja on üheks paljudest võimalustest edasisteks analüüsideks ning diskussioonideks. Uute diskursuse loomise kaudu saab tuua päevavalgele varjatud sunnimehhanisme, mida vaigistatud gruppidel endil dominantses kultuuris nähtavaks teha ei õnnestu. Siin on tegemist mitmekülgse uurimismaterjaliga nii kasvatus- kui ühiskonnateadlastele.

KASUTATUD KIRJANDUS

Ahlberg, M. (2007). Intuitivpedagogik, intervju med Pär Ahlbom. Balder, 3.
Barthes, R. (2004). Mütoloogiad. Kirjastus Varrak.
Foucault, M. (2005). Diskursuse kord. Collége de France´i inauguratsiooniloeng 2. detsembril 1970. Tallinn: Kirjastus Varrak.
Freire, P. (1970). Cultural action for freedom. England: Penguin Books Ltd.
Froebel, F. (1908). The Education of Man. New York: D. Appelton and Company.
Fromm, E. (2009). The Fear of Freedom. London: Peguin Books Ltd.
Hall, C.; Nordby, V. J. (2007). Sissejuhatus Jungi psühholoogiasse. Kirjastus Väike Vanker.
Himanen, P.(2003). Häkkerieetika ja informatsiooniajastu vaim. Kirjastus Kunst.
Huizinga, J. (2004). Mängiv inimene. Kultuuri mänguelemendi määratlemise katse. Tallinn: Kirjastus Varrak.
Kadajas, T. (2010). Kommunikatsioonivaba kommunikatsioon ja pedagoogika. Õnnestav õpetus. Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kallaste, A.; Mägi, M. (2010). Mängude tähtsus kooli igapäevatöös. Õnnestav õpetus (59-65). Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kelder, E. (2009). Carl Gustav Jung. 20. sajandi mõttevoolud. Tallinn-Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kiisler, V. (2004). Vana mees liivakasti serval. Sirp,13.
Kraav, I. (2010). Peresuhted lapse silmade läbi. Õnnestav õpetus (163-175). Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kuurme, T.; Carlsson, A. (2010). Kooli-mina ja soovide mina identiteedi autentsuse perspektiivis. Õnnestav õpetus (104 - 115).Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kuurme, T. (2007). Inimene kui vabadusele pürgiv sõltuja. Haridus, 3-4, 3 - 6.
Kuurme, T. (2006). Kuidas mõista vabadust hariduses? . Haridus, 9-10, 4 - 9.
Lie, J. (2006). Some feminist theories. http://www.brocku.ca/english/courses/2F55/some_theories.html [07.01.2008].
Loog, A. (2009). Arthur Schopenhauer. 20. sajandi mõttevoolud. Tallinn-Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Lopp, N. (2010). Poststrukturalism. 20. sajandi mõttevoolud. Tallinn-Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Lotman, M. (2005). Michel Foucault: anarhia loogika. Järelsõna Michel Foucault´ Diskursuse korra eesti keelsele trükile. Kirjastus Varrak.
Meyers, J. (2005). Orwell. Ühe põlvkonna painav süütunne. Tallinn: Varrak.
Miller, A. (2007). Sinu enese pärast. Kui kasvatusest saab kiusamine. Kirjastus Väike Vanker.
Nurklik, S. (2010). Põlvkonna vahetust ei tule. Päevaleht, 28.detsember 2010.
Ott, M. (2009). Henri-Louis Bergson. 20. sajandi mõttevoolud. Tallinn-Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Ruus, V. - R. (2009). Loova inimese poole . Haridus, 6-9.
Ruus, V.-R., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E.-S., Veisson, A. (2007). Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu koolis. – Eesti kool 21. sajandi algul. Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek. Koost M. Veisson ja V.-R. Ruus. Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus, lk 17–58.
Ruus, V. (2000). Distsipliin ja vabadus: etüüd hariduse käibivast ja utoopilisest diskursusest. –  V. Ruus (koost). Kõnelev ja kõneldav inimene. Eesti erinevate eluvaldkondade diskursus. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikooli Kirjastus, lk 128–168.
Santayana, G. (2009). Ilutunne. Eetikakatekooria visand. Tartu: Ilmamaa.
Strömpl, J.; Selg, M.; Soo, K.; Šahverdov-Žarkovski, B. (2007). Eesti teismeliste vägivallatõlgendused. Tallinn: EV Sotsiaalministeerium.
Strömpl, J. (2006). Lapsed räägivad vägivallast. Sotsiaaltöö, 10(2), 30 - 35.
Tamm, E. (2010). Intervjuu Pär Ahlbomiga, salvestatud 21.09.2010, avaldamisel.
Tuulik, M. (2010). Mis on must kasvatus. Haridus, 1.


[1] Hääl (voice) on huvitav mõiste, mida kasutatakse marginaalsuse märkimiseks vaigistatud grupi (Muted group) teoorias. Vaigistatud grupi teooria selgitab, miks mõned grupid ühiskonnas ei saa sõna või neid ei võeta kuulda. Üheks selliseks grupiks võib pidada ka näiteks lapsi. ( http://en.wikipedia.org/wiki/Muted_Group_Theory).   
[2] Tallinna raamatukogudes on ainult kaks tema teost.
[3] Kommentaar on toodud selle algupärasel kujul.
[4] Avalduse tekst oli alljärgnev:
Avalda arvamust: kas last peaks füüsiliselt karistama?
09.03.2010 10:19
Postimees.ee kutsub lugejaid üles avaldama arvamust selle kohta, kas Eestis peaks tohtima last tutist sikutada või vajadusel ka karmimalt karistada.
[5] Olen materjali põhjalikuma analüüsiga alustanud.
[6] Kui me vaatame laste paigutust koolis (vanusegrupid, klassid ja pingiread) ja , siis on märgata sama vaigistamise tendentsi.  
[8] vt. õpetaja Palmi lugu Tiiu Kadajase artiklis „Kommunikatsioonivaba kommunikatsioon ja pedagoogika“ (2010:143) ja uurimust „Eesti teismeliste vägivallatõlgendustest“, kus noored kirjeldavad oma kogemusi vägivallast koolis (Strömpl, Selg jt 2007).
[9] Mõiste, mille täpsemaks defineerimiseks oleks vajalik fenomeni edasi uurida. Võtsin esmakordselt kasutusele 2009.a.  kui analüüsisin lasteaias 4-aastaste rühmas tehtud videoklippe.
[10] Tegin video analüüsi abil võrdleva ülevaate lapse päevast lasteaias lapse õiguste kontekstis Eestis ja Uus-Meremaal, ettekanne 2009 EECERA konverentsil Strasbourghis.
[11] Ilmunud 1938. Huizinga oli selleks ajaks tunnustatud ajaloolane ja vana mees, tegemist on tema viimase teosega.
[12] Tuginen Pär Ahlbomi intervjuule salvestatud 21.09.2010, avaldamisel.
[13] Sekundaarmängud on võistlused (jalgpall), kindlale tulemusele (õige vastuse leidmisele) orienteeritud, ühiskondlike rolle õpetavad (nukk Mari läheb poodi) või monotoonsed ühte ja sama kordavad mängud jne
[14] Tuginen Pär Ahlbomi intervjuule salvestatud 21.09.2010, avaldamisel.
[15] Mezirow, Jack (1997) järgi on kriitiline refleksioon tranformatiivse õppimise eeldus.

No comments: